王刘飞 卢楠｜学校类型、后排空间与青少年学业表现

作者

王刘飞、卢楠，南通大学经济与管理学院

摘要

基于2014年“中国教育追踪调查”基线数据，探讨教室空间安排对青少年学业表现的可能影响。研究发现，在资源充足学校，坐在教室后排学生的学业表现与其他学生并无显著差异；在资源不足学校，由于距离讲台较远，后排学生更难专心听讲，同伴间容易相互影响，对其学业表现产生负面影响，学业表现相对较差。教室空间安排对学生观念和行为的影响有其独立的作用机制。资源不足学校要重视教室空间安排对青少年学业表现的影响，采取适当措施调整教室空间安排。

关键词

教室；空间安排；后排；青少年；学业表现

教育获得是影响个人社会阶层的决定性因素之一（吴愈哓，2020）。相关研究表明，学校特征对个人教育获得具有重要影响（吴愈晓、黄超，2016；吴愈晓等，2017；谢桂华、张阳阳，2018）。然而，对学校内部运作过程及其机制的研究并不多（沈洪成，2021）。在中国中小学，班级是最主要的教育组织和教学环境。许多研究试图从班级出发，探讨学校教育问题（曹蕊、吴愈晓，2019；程诚，2021；刘浩，2018；张阳阳、谢桂华，2017)。然而，有关班级对教育获得过程和机制作用的讨论大多停留在班级总体特征（如学业氛围、学业能力同质性等）对教育获得的影响上，较少关注班级内部的分化现象。

近年来，社会科学研究逐渐重视对空间问题的探讨（文军、黄锐，2012）。空间环境差异（空间机会结构）能够影响个体的社会经济地位。具体到学校这一场域，其内部空间的物理及社会意涵成为理解教育不平等的重要视角（石艳，2010；田晓伟，2014）。教室是开展教学活动、进行师生互动最主要的场所（刘云杉，2004），一些研究尝试从教室空间分化的视角研究班级教育过程中的不平等现象（卜玉华、钟程，2019；宋立华，2013；徐冰鸥，2012）。研究发现，教室空间的安排、布局、分化会受到学生家庭社会经济地位的影响，同时也反映出教师与学生之间的权力关系，有可能造成学生受教育机会的不平等（王刘飞、王毅杰，2016；徐敏娟，2007）。

上述研究大多从理论上辨析教室空间的不平等，相关实证研究较少。少量实证研究大多以观察、访谈为主，难以进行因果推断、确定因果机制。原因在于：一方面，教室空间安排的物理性、社会性差异可能产生不同的教学效果；另一方面，教室空间安排也可能是选择性结果，不同特点的学生可能被分配到教室不同的空间位置（Levine，1982）。使用随机分配座位的实验方法有助于识别其中的因果机制（Wulf, 1977；Totusek & Staton-Spicer，1982），但一般只能在有限范围内进行。

教室空间安排对学生学业成就的影响需要通过因果推断技术进行检验，消除选择性影响；同时也需要通过大样本数据，考察不同类型学校的“空间效应”是否一致。基于此，本研究通过全国性样本探讨不同类型学校中教室空间安排与教育实践之间的因果机制及其异质性。

  一、文献回顾与研究假设  

生态系统理论认为，个体的发展与周围环境存在交互作用（Bronfenbrenner，1979）。生态系统理论强调不同系统的相互联系。在本研究中，班级是学生所处的微观系统，处于学校这一更大系统中。研究教室安排的空间效应要考虑学校特征的影响。在中国，由于分布不均的教育资源、重点学校制度等因素的影响，基础教育阶段的学校已出现分化（吴愈晓、黄超，2016）。

对学校类型可以从多种标准进行分类。从教育制度方面可分为公办学校和私立学校、重点学校和普通学校；从区域方面可分为城市学校和农村学校、东部学校和中西部学校；涉及流动儿童的学校还可以分为农民工子弟学校和普通学校；等等。尽管分类标准多样，但都是为了说明学校在教育资源、教师质量、学习氛围、学生家庭背景等方面存在差异。然而，由于中国学校的异质性是由多方面因素共同作用的，以单一标准进行划分，同组内的学校仍然存在很高异质性。为便于分析，本研究以多维指标把学校分为资源充足学校和资源不足学校两种主要类型。资源充足学校拥有更雄厚的物质资源、更强的师资力量和更优秀的生源；资源不足学校则相反。下面在考虑学校类型的前提下，回顾相关研究并提出研究假设。

在班级环境中，同伴群体、教师是同学生产生密切互动的“重要他人”。重要他人是指对个体的自我概念具有重要影响的人，可通过两种机制对个体产生影响：一方面，可以作为角色模范（role model）为个体提供参照；另一方面，可以为个体形塑行动规范。就班级环境而言，教师扮演了规范者的角色，通过制定规则、确立价值观约束学生的态度和行为；同伴群体既是规范者又是模范者，既可以产生群体规范以对个体进行外在约束，又能充当角色模范对个体产生示范作用。

同伴群体是影响青少年发展最重要的因素之一（Guo et al.，2015；程诚等，2019）。同伴群体的内部价值规范可以潜移默化地改变个体的行为或价值观念；同伴群体中的榜样也提供了学习和模仿的角色。“优秀的”同伴在一起，可能会相互激励、共同进步，有利于促进同伴群体中每位成员的学业表现；而“平庸的”同伴在一起，则不利于促进学业表现（程诚，2017）。

在班级环境中，坐在后排的学生及其同伴群体与坐在其他位置的学生之间是否存在差异？环境心理学的研究发现，与教师的距离会影响学生行为（Wulf，1977）。教室后排离讲台最远，学生受到的约束较弱，更有可能出现不当行为（Türnüklü & Galton，2001）。还有研究发现，在随机分配座位后，相对于后排，坐在前排和中间的学生通常更自信、更富有想象力、更自力更生（Totusek & Staton-Spicer，1982)。与同类别的同伴群体的互动会放大教室的空间差异，即后排学生与后进的（后排）同伴群体交往会变得更加不求上进。由此，我们认为，坐在教室后排学生的同伴群体上进程度更低，这是造成“后排效应”的原因之一。

考虑到学校类型，我们认为上述同伴群体机制在不同学校中存在差异。具体来说，在资源不足学校，由于学生异质性更高、师资薄弱，上述现象更容易发生。在资源充足学校，学生是竞争的优胜者，师资力量也更强，班级学业氛围更好；即使坐在后排，他们仍能够保持拼搏进取的状态，较难形成后进的同伴群体。由此可以提出以下一组相关假设。

假设1a:在资源不足学校，教室后排学生同伴群体的上进程度不如其他学生；

假设1b:在资源充足学校，教室后排学生同伴群体的上进程度与其他学生没有差异；

假设1c:同伴群体上进程度越高，本人学业表现越好。

在教学过程中，师资是提高学生学业表现的重要资源。教师要发挥作用，除教学能力外，与学生的互动也十分重要。学生与教师的互动越多，越有利于学业表现。由于空间的限制，教师与教室中不同位置学生的互动存在差异。有研究发现，教师更有可能提问坐在前排和中间的同学，给予他们更多鼓励（王刘飞、王毅杰，2016）。由此可以认为，后排学生与教师缺乏互动是造成学业表现“后排效应”的原因之一。

导致“后排效应”的师生互动机制可能因学校类型而存在差异。具体来说，在资源不足学校，由于缺乏足够好的生源、遵从绩效主义，教师更可能只关注班级中有限的好学生、更容易在班级内部形成群体分化，从而产生“后排效应”；而在资源充足学校，学生家长的社会经济地位较高，更有能力与教师紧密互动，形成教师、家长和学生的“社会闭合”（赵延东、洪岩璧，2012），提高后进学生的成绩；加上学校具有良好的生源和学业氛围，教师的作用受到弱化。由此可以提出以下一组假设。

假设2a:在资源不足学校，教室后排学生与教师的互动低于其他学生；

假设2b:在资源充足学校，教室后排学生与教师的互动和其他学生没有差异；

假设2c:在资源不足学校，师生互动频率越高，学生学业表现越好；

假设2d:在资源充足学校，师生互动频率对学生学业表现没有影响。

  二、研究策略与方法  

能否准确识别青少年在学业表现上是否存在“后排效应”，主要难题在于存在选择性偏误的影响。实际上，这一难题广泛存在于涉及环境与个体关系的相关研究中（如邻里效应、同伴效应等）。如何有效解决这一难题、识别后排空间的因果效应，可以从相关研究中汲取经验。此外，中国教育资源分布不均衡，学校之间存在较大差别。如何对学校进行分类，识别不同类型学校不同的“后排效应”，是本研究需要解决的问题。

（一）研究策略

1.准自然实验的策略

选择性偏误是本研究面临的最大挑战。在中国初中教育阶段，班主任在座位安排上拥有很大权力。学校以“升学”等绩效目标为导向，资源分配更可能向高能力学生倾斜（程诚，2021），班主任会将喜欢捣乱、成绩差的同学安排在教室后排，以免影响班级秩序。因此，后排空间与学业表现可能只是相关关系，而非因果关系。

为了识别学生的“同伴效应”，许多研究利用大学宿舍成员近似随机分配这一做法，设计准自然实验的研究（Sacerdote，2001；程诚，2017）。在本研究中，初一新生入学时的班级内部座位分配基本上接近随机分配。因为初一新生入学时，班主任对学生的了解十分有限，基本上会按照身高分配学生座位；比较矮的学生更可能被安排坐在教室前排，比较高的学生更可能被安排坐在教室后排。因此，初一新生的座位安排接近随机，可进行准自然实验的研究设计，以解决选择性问题。此外，为进一步克服选择性问题，本研究还通过个体、家庭变量计算学生坐在后排和其他位置的倾向值后进行反向加权，对两组学生样本进行平衡（Hirano & Imbens，2001)。

2.潜类分析的策略

在中国，不同区域的学校具有很高异质性，不同类型学校可能存在较大差异。已有研究的处理方式大多以某个变量进行分组（如划分城乡、东中西等）。但是，学校质量是由多方面因素共同决定的，通过单一标准进行分组难以充分体现学校之间的差异。

潜类分析（latent class analysis, LCA）是识别类型、对观测对象类别化的理想选择。根据潜类分析的逻辑，当显变量的应答者归入某一潜类后，彼此间相互独立，就可以依据给定的显著性水平对潜类数进行分组（Lanza & Rhoades，2013）。依据学校所在城市级别、学校区位、学校排名3个变量，进行潜类分类，最终得到两种潜类（见表1）。

潜类模型拟合结果显示，中国初中阶段的学校可大致分成两类。表1为每一个潜类与三个显变量之间的关系以及概率构成。根据表1，可以对学校类型的基本特征进行简要概括和说明。第一类是资源充足学校，多位于地级市及以上城市，在区位上多处于中心城区，在区县的排名为“中上”或“最好”；第二类是资源不足学校，多位于县或县级市，在区位上处于乡镇、农村或城区边缘位置，在各自区县的排名全部处于“中上”和“中等及以下”。

（二）研究方法

1.数据来源

数据来自2014年“中国教育追踪调查”（China Education Panel Study，CEPS）相关基线数据。此调查由中国人民大学“中国调查与数据中心”组织实施，在中国随机抽取112所学校、438个班级，抽中班级的学生全部入样。在第一轮基线调查中，初中一年级（七年级）学生共入样12027人；调查采取整群抽样的方式，能获得个体所在班级全部同学的信息，适用于本研究。

为最大限度保证座位安排的随机性，本研究对样本进行了筛选。结合初中教育的实际，在初一刚入学时，班主任对新生的了解有限，一般按身高安排座位。因此，初一学生的座位安排具有很强的随机性。随着教学活动的开展，班主任对学生逐渐熟悉，学生之间的差异也更加明显，这时座位安排则更可能由学生特点决定（王刘飞、王毅杰，2016）。

如上所述，调查时间点越接近七年级开学时间，学生坐在教室后排与身高在班级中排位的相关性越强。为了尽可能保证学生座位与身高的关系，本研究仅使用基线调查中的七年级样本。此外，此次调查的时间分别为2013年秋季和2014年春季，本研究仅使用2013年秋季调查的样本，共6262名学生，以尽量降低教学过程中学生分化所带来的偏误。在删去分析所涉及变量中存在缺失值的样本后，最终入样的学生数量为5629名。

2.变量设置

因变量为学业表现，分别是语文、数学、英语三门主要课程期中考试成绩的均值。这些成绩均由学校提供，具有结果的真实性与可靠性。把各科成绩以学校为单位进行标准化，使得不同学校的分数具有一定的可比性；然后，取三者的均值来代表学生的学业表现。

核心自变量为座位安排、同伴群体上进程度和师生互动。由于原始数据中没有询问学生在教室中座位的题项，因而根据班级中每位学生的身高信息，计算学生身高在班级中的百分位。身高在班级中的排位越靠前，则坐在后排的可能性越高，以此作为“是否处于后排”的代理变量。由于此数据库中班级人数大多在44—55人，考虑到教室座位一般安排为8列，以20%为分界点，将每个班级中身高处于20%的同学定义为坐在教室后排的同学，余下的定义为教室中的其他同学。由此，得到一个二分类变量（坐在教室后排的同学编码为1，其他同学为0）。

应该指出的是，身高作为教室座位的代理变量具有外生性。身高主要由先天基因和后天营养共同决定。前者在人群中的分布是随机的，从这个角度看，身高同教室座位相关，但与学业表现没有直接关联；学生的营养状况一定程度上同家庭社会经济地位相关，而已有研究表明学生的家庭社会地位与学业表现正相关。这将直接影响我们使用身高排序作为外生的代理变量的合理性。

通过以下两种方式来解决上述问题：首先，控制与经济社会地位相关的变量，在控制变量中纳入父母受教育程度和家庭收入两个变量；其次，如果变量控制仍然不能够证明代理变量的外生性，还可以增加一个“事后判别”的方法。假设模型在控制相关变量后，代理变量本身仍不够“纯净”，仍包含少部分受访者家庭社会经济地位信息，那么代理变量模型所得出的估计量必然是一个“混合体”，同时体现了学生的家庭经济地位以及教室后排对学业表现的影响。

结合教育不平等领域的文献可以得知，社会经济地位与学业表现正相关（李忠路、邱泽奇，2016；田丰、静永超，2018)，而我们的假设是身高排序与学业表现负相关。因此，我们得到的代理变量的系数一定会低估真实的“后排效应”。因为模型中估计的偏系数会从真实的后排效应中消减与身高相关的经济社会地位对因变量的正向影响。如果此时系数的估计量仍为负且显著，那么这就说明确实存在“后排效应”。

“中国教育追踪调查”设置专门题目，询问受访者好朋友的积极表现（成绩优良、学习刻苦、想上大学）和消极表现（违反校纪、经常上网吧或游戏厅、退学），每道题目对应三个选项（1表示“没有这样的”；2表示“少数这样的”；3表示“很多这样的”）。借鉴已有研究（曹蕊、吴愈晓, 2019），把三类积极表现加总，获得“积极同辈得分”变量；把三类消极表现加总，获得“消极同辈得分”变量；然后把前者除以后者，获得“同伴群体得分”变量，数字越大表明同伴群体的上进程度越高。师生互动通过三个问题加以测量：“语文／数学／英语老师经常提问我”。对学生在这几种陈述上的得分进行加总；得分越高，表明与任课老师的互动越多。

控制变量包括学生特征变量和家庭特征变量。其中，学生特征变量包括性别、是否独生子女、户口、家庭结构（与双亲居住的完整家庭结构、单亲或留守的非完整家庭结构）、迁移状态（户籍登记地与调查地一致为非流动，不一致为流动）、认知能力、教育期望；家庭特征变量包括家庭经济状况、家长的最高受教育年限。

样本的主要特征如下。在资源不足学校，男生、女生的比例基本相当，男生略多一点；独生子女占比约为27%；农业户口和本地学生均达到89%；家庭结构不完整和家庭经济困难的学生均达到1/3。在资源充足学校，男生、女生的比例几乎相同；独生子女占比为63%；农业户口和本地学生占比均为80%；家庭结构不完整的学生占20%；家庭经济困难的学生占比为13%。可以看出，两类学校的学生构成存在较大差异，资源充足学校的学生在家庭社会经济地位等方面更有优势。

3.选择性偏误的处理

确定教室后排与学业表现的因果关系，需要控制潜在的“选择性偏误”。本研究采用倾向值（propensity score）统计方法。先计算学生接受干预的概率。本研究分析的是坐在教室后排学生与其他学生的差异，将其他学生设定为实验组；后排学生为干预组。具体来说，研究基于学生个体特征和家庭特征这些潜在的混淆变量，采用Logistic回归计算每个学生受干预的倾向值。在得到倾向值得分后，按照倾向值大小对每个观测值进行反向加权，对后续的回归模型进行加权处理。

倾向值方法的平衡性需求意味着混淆变量在加权以后不应再能显著影响干预变量。以是否坐在后排为因变量，估计一个Logistic模型，以检验各混淆变量是否对学生坐在后排有影响（见表2）。

从表2可以看出，在加权前，用来估计倾向值得分的混淆变量中性别和父母受教育年限是显著的，男生和家长受教育程度高的学生更有可能坐在后排。根据上文所述方法计算权重，以相同的变量估计一个加权Logistic模型，在加权后所有变量均不显著了。这表明，加权后，本研究满足了平衡性要求。

     三、研究结果     

本研究主要分析步骤如下：首先，通过描述统计分析在不同类型学校中，教室后排学生与其他学生在学业表现上是否存在差异；其次，通过班级固定效应模型，在控制基本社会人口学特征、家庭以及班级特征后，考察同伴群体上进程度、师生互动的教室空间差异，以检验后排学生和其他学生是否存在不同互动；最后，使用嵌套模型，检验教室中的座位安排如何通过班级环境影响学生的学业表现。

（一）相关分析

分析两种不同类型的学校（资源不足、资源充足）中教室座位安排与学生学业表现的关系（见图１）。

从图1可以看出，在资源不足学校，后排学生（班级中身高最高的20%学生）的标准化成绩明显低于其他学生；身高越高，成绩越低。然而，在资源充足学校，这一差异并不明显。不同身高百分位的学生标准化成绩均值大致在69分到71分，后排学生的学习成绩与其他学生的差异并不大。这表明，“后排效应”可能只存在于资源不足学校。

但是，这些分析结果在控制基本社会人口学特征后是否依然成立？此外，如果学生的学业表现受教室空间中位置的影响，这种效应通过什么机制产生？由于不同学校的成绩不具有可比性，通过对数据进行逆概率加权，并使用班级固定效应模型对两类学校分别进行考察。

（二）同伴群体和师生互动的座位差异

本部分考察教室空间对同伴群体和师生互动的影响。分别以同伴群体、师生互动作为因变量，核心自变量为是否坐在后排。逆概率加权后的班级固定效应模型估计结果如表3所示。

从表3可以看出，在资源不足学校（模型1），后排系数显著为负（p<0.01）。这表明，在资源不足学校，坐在教室后排的学生同伴群体的上进程度显著低于其他同学。在资源充足学校（模型3），后排系数为负，但不显著。这表明，在资源充足学校，坐在后排的学生的同伴群体的上进程度与其他学生没有差异。由此，假设1a、1b得到验证。

从表3同样可以看出，在资源不足学校（模型2），后排系数显著为正（p<0.05）。这表明，在资源不足学校，坐在教室后排的学生与老师的互动多于其他学生。在资源充足学校（模型4），后排系数为正，但不显著。这表明，在资源充足学校，坐在后排的学生与其他他学生在师生互动上没有显著差别。由此，假设2a没有得到验证；假设2b得到验证。

由此可见，在不同类型学校，坐在后排对学生在学校互动中的作用存在差异。从同伴群体看，资源充足学校的后排学生同伴群体的上进程度与其他学生没有差别；而资源不足学校的后排学生同伴群体的上进程度更低。从师生互动看，资源不足学校的后排学生与教师的互动反而更多。原因可能在于，教师对后排学生的不足有所了解，会有意识增加同他们的互动。

（三）同伴群体、师生互动与学业表现的群体差异

本部分的因变量是学业表现。采用嵌套模型的方式，逐步在模型中增加核心自变量（同伴群体和师生互动），以检验后排如何影响学生的学业表现。模型估计的结果如表4所示。

在资源不足学校，模型5是仅包含控制变量的基准模型。可以看出，后排系数为-0.78（p<0.05）。这表明，在不考虑同伴群体和师生互动的情况下，后排学生的平均成绩显著低于其他学生。模型6在基准模型的基础上加入同伴群体变量。可以看出，同伴群体系数为1.63（p<0.001）。这表明，同伴群体越上进，后排学生的学习成绩越好。同时，前面分析表明，在资源不足学校，后排学生同伴群体的上进程度低于其他学生，因此模型6中的后排系数变得不再显著；也就是说，同伴群体对成绩的影响完全解释了“后排效应”。由此，假设1c得到验证。

模型7在基准模型的基础上加入师生互动变量。可以发现，师生互动的系数为0.08（p>0.05）。这表明，在资源不足学校，教师和学生的互动对学生的学业表现没有影响。不同于与模型6的结果，加入师生互动后，后排系数基本没有发生变化。这表明，师生互动不是导致后排学生与其他学生成绩差异的机制。由此，假设2c没有得到验证。

模型8同时加入同伴群体、师生互动两个变量。后排系数为-0.64（p>0.05），同伴群体的系数仍显著，师生互动的系数仍不显著。这表明，在资源不足学校，师生互动对学生成绩没有影响且无法解释“后排效应”；而同伴群体完全可以解释“后排效应”。

本研究直接以身高是否是班级最高的20%作为是否坐在后排的代理变量，可能引入同时与身高和成绩相关的遗漏变量，因此需要谨慎评估上述结果。已有研究发现，同时对身高和成绩有影响的因素（如家庭阶层、区域经济发展水平等）与身高和成绩均为正相关(尹小俭等，2006；刘精明，2008；刘瑶、邵锡山，2006；沈洪成，2020)。使用身高在班级的排序为代理变量，与阶层、经济水平相关的未观测变量则会在估计后排效应时消减估计系数的效应量，从而使系数更容易不显著。在这种情况下，后排效应的系数仍然得到显著结果。这表明，在资源不足学校存在稳健的“后排效应”。

在加入同伴群体变量后，后排的系数不显著，可以解释为后排效应完全通过同伴群体对学生成绩产生影响。这一结论存在一定风险，即同伴群体解释了部分后排效应，但因为与阶层相关的未观测变量消减了后排效应，才使得后排的系数变得不显著。模型9—12分析了资源充足学校中的相应情况。结果表明，所有模型中后排的系数均不显著。这表明，在控制其他变量后，后排学生的成绩和其他学生之间不存在差异。这可能是因为，资源充足学校选拔了更多好学生，班级整体的学校氛围更好，教室座位对学业表现的影响有限。由此，假设2d得到验证。

学校是否对学生学业表现存在影响一直存在争议。一些研究发现，学校的教学条件、师资配备越好，对学生的成绩越有正向影响（刘浩，2018）；另一些研究则认为，学校选拔了优秀的生源，他们自身努力学习、相互促进提高了学业表现，并非学校条件起作用（张阳阳、谢桂华，2017）。本研究的结果表明，不论是在资源充足学校还是在资源不足学校，分析结果均支持后者。

     四、结论与讨论     

班级是学生最重要的社会化场所之一。许多研究分析班级环境对学生态度和行为的影响路径和机制，但这些研究大多从整体上考察班级的影响，对班级内部的分化过程关注较少。从基础教育阶段的教学实践看，中国学生在校园的大多数时间都是在教室座位上度过。这一相对固定的空间安排可能会对学生的学业产生重要影响。然而，从空间视角探讨班级内部教育不平等的研究相对较少。一些研究认为，教室空间中的不同座位蕴含的教育资源存在差异，而座位的安排是教师权力或学生家庭阶层的体现。但这些研究重在描述过程，无法对教室座位安排影响学生教育实践的因果机制进行有效识别。

有鉴于此，本研究使用2014年“中国教育追踪调查”相关基线数据，采用固定效应模型，探讨教室座位安排对学生学业表现的可能影响。学业表现是个人与其所处环境以及重要他人关系网络互动的产物。本研究进一步把这一结论拓展到教室空间安排上：学业表现也是学生受空间环境影响的产物，在某种程度上受客观空间安排的影响，更是对环境氛围在社会互动层面的回应。具体来说，空间对学生观念和行为的影响有其独立的作用机制。由于距离讲台较远，后排学生更难用心学习，导致其周围形成上进不足的同伴群体，进而对其学业表现产生负面影响，出现“后排效应”。尽管教师能够发现这一问题，有意识增加与后排学生的互动，但仍无法阻断这一现象。上述现象在资源不足学校比较明显；对拥有优质师资和生源的学校而言，“后排效应”并不明显。

当前教室座位安排多为传统的“秧田式”。在这一座位安排方式下，不同座位与讲台的距离差异是导致“后排效应”的空间基础。为了更好贯彻教育公平的理念，教育工作者设计了新式的“马蹄式”“圆桌式”等座位安排方式。其中，前者是将课桌排列为“U”型，讲台位于“U”型的开口处；后者是将课桌围成圆环，教师位于圆环的中心。相比于“秧田式”的座位安排，这些新式座位安排方式均降低了学生与教师空间距离的差异，不但保证了学生与教师的互动，而且增加了学生之间的互动，提高了学生的课堂参与度。

不过，目前尝试新式座位安排方式的学校并不多，而且这些学校大多为建校时间较短的资源充足学校。然而，根据本研究的结果，资源充足类学校的“后排效应”其实并不明显，资源不足学校更需要新的座位安排方式以避免“后排效应”。但资源不足学校在主观意愿和客观能力上均缺乏进行教学改革的条件。从长远看，国家仍需要增加对资源薄弱学校的教育投入，降低不同学校之间的不平等。

本研究仍存在一些不足。首先，限于数据，本研究以学生在班级中的身高排序作为是否坐在教室后排的代理变量，有可能存在低估“后排效应”的风险。如果“中国教育追踪调查”测量了学生座位的位置，那么身高排序便可以作为很好的工具变量以识别“后排效应”。遗憾的是，数据中并没有相关信息，本研究直接以身高排序作为代理变量会影响估计的准确度。其次，为尽量保证身高与座位的相关性，仅使用七年级第一学期的学生样本，这会导致本研究只能识别短期的“后排效应”。最后，由于缺乏学生座位安排的直接信息，本研究蕴含了两个假定：七年级第一学期班主任按身高安排座位；这一时段学生身高在班级中的排序没有大的改变。但是，这两个假定不一定在所有班级都符合。希望未来研究可以弥补这些不足。

注：原文载于《青年研究》2022年第1期。

此文经本微信公众号工作人员重新排版；封面图片来自网络；篇幅有限，参考文献、脚注已省略。

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